PERAN KONTEKS SITUASIONAL DAN KONTEKS LINGUISTIK SAAT MENGUJI PENGETAHUAN KOSAKATA EFL (ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE) DALAM PROGRAM PENDIDIKAN GURU BAHASA: PENDEKATAN AWAL
PERAN KONTEKS SITUASIONAL DAN
KONTEKS LINGUISTIK SAAT MENGUJI PENGETAHUAN KOSAKATA EFL (ENGLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE) DALAM PROGRAM PENDIDIKAN GURU BAHASA: PENDEKATAN AWAL
Claudia Patricia Franco
(Profesor Bahasa Inggris Universitas Libre, Bogota, Kolombia) dan Hector Alejandro Galvis (Profesor
Bahasa Inggris Universitas Distrital Francisco Jose de Caldas)
Diterjemahkan
oleh Yashinta Kurnia Brilyanti
Email:
yashintakurnia95@gmail.com
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk memberikan pendekatan awal pada
sejauh mana konteks linguistik dan konteks situasional yang kondusif untuk
pengenalan kosakata yang sukses dalam pengujian item-terpisah dalam konteks
program pendidikan guru bahasa di Bogota. Studi ini menggunakan penggunaan empat
jenis tes kosakata yang berbeda yang diberikan selama satu semester untuk dua kelas yang berbeda. Data yang dikumpulkan menunjukkan bahwa
siswa memiliki lebih sukses dalam tes kosakata produktif (terjemahan L2 ke L1) dibandingkan
dengan jenis tes lain, yaitu, kosakata produktif (terjemahan L2 ke L1 / pilihan
ganda), terjemahan L2 hingga L1 yang disediakan dengan konteks linguistik dan
konteks situasional. Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa guru pra mengajar yang berpartisipasi belum mencapai pengetahuan
kosakata dasar bahasa Inggris pada saat penelitian ini.
Juga ditemukan bahwa item kosakata yang tidak memiliki isyarat kontekstual
lebih akurat diidentifikasi daripada yang tertanam dalam konteks linguistik dan
isyarat konteks situasional.
Kata kunci: pengujian kosakata, luasnya
pengetahuan kosakata, kedalaman pengetahuan kosakata, kosakata reseptif,
kosakata yang produktif, konteks situasional, konteks linguistik.
Ringkasan Pengantar
Pengajaran kosakata dalam EFL
Pengajaran bahasa secara tradisional berfokus pada pengajaran empat keterampilan, yaitu,
berbicara, membaca, menulis, mendengarkan dan budaya seperti yang diasumsikan
oleh Kramsch (1993). Meskipun tampaknya ada kesepakatan mengenai kehadiran lima
keterampilan yang disebutkan di atas, para ahli lainnya berpendapat bahwa
pengajaran komponen bahasa lain telah sepenuhnya diabaikan dari arena
pengajaran bahasa, salah satu komponen ini adalah kosakata. Berkenaan dengan
hal ini, Coady (1997) mengklaim bahwa pendidik bahasa mengasumsikan bahwa
pengajaran kosakata tidak membutuhkan perhatian besar karena diyakini terjadi
dalam pikiran peserta didik melalui proses yang tidak diketahui tanpa instruksi
eksplisit. Menanggapi kurangnya instruksi eksplisit yang mempengaruhi
pengajaran kosakata, Coady telah berusaha untuk memasukkan secara singkat berbagai pendekatan yang tersedia untuk mengajarkan
kosakata untuk berbagai tujuan seperti ESL, EFL, dan ESP. (Lihat Coady, 1997
untuk penjelasan rinci tentang pendekatan semacam itu).
Dengan cara yang sama, Nation (2001)
telah mengeksplorasi pengajaran kosakata secara menyeluruh, dan mendefinisikan
empat alur utama yang berguna untuk pengajaran kosakata. Yang pertama dari
untaian ini menganggap pengajaran kosakata sebagai kegiatan yang terjadi dengan
cara memberikan siswa dengan kegiatan yang berfokus pada makna dalam
keterampilan reseptif (yaitu mendengarkan, membaca). Keterpaparan terhadap kosakata
dan kegiatan yang berorientasi pada informasi seperti ini seharusnya
mengarahkan pembelajar pada akhirnya untuk akuisisi kosakata. Bangsa
menggarisbawahi pentingnya peserta didik menjadi akrab dengan setidaknya sembilan puluh
persen dari kata-kata yang disediakan selama kegiatan ini sehingga pembelajaran
dapat terjadi.
Alternatif
kedua untuk pengajaran kosakata berhubungan dengan instruksi kosakata secara eksplisit.
Praktik ini memungkinkan peserta didik
untuk menerima instruksi langsung dalam pembelajaran kosakata, dan bahkan
strategi untuk mempelajari kosakata seperti Oxford dan Scarcella (seperti
dikutip dalam Coady, 1997). Menurut Nation (2001); Oxford dan Scarcella (seperti
dikutip dalam Coady, 1997) penelitian menunjukkan bahwa peserta didik telah
mampu meningkatkan jumlah kata ketika mereka disediakan dengan pengajaran
eksplisit dan pengajaran strategi untuk pembelajaran kosakata. Untai ketiga untuk pengajaran
kosakata berhubungan dengan penggunaan kegiatan yang berfokus pada makna yang
memungkinkan peserta didik untuk berpartisipasi dalam kegiatan yang
berkontribusi pada pengembangan keterampilan produktif (yaitu berbicara,
menulis) sebagai peserta didik yang fokus arah belajarnya yaitu bentuk kosa kata tertentu yang
datang kepada mereka saat mereka
menegosiasikan makna dalam bahasa target. Secara analog, Thornbury (2007)
mengusulkan bahwa pengajaran kosakata harus disertai dengan paparan bahasa
lisan dan tulisan. Dengan cara ini, Nation dan Thornbury mengusulkan orientasi
komunikatif untuk pengajaran kosakata, namun, Nation menekankan bahwa tidak
semua kosakata dapat diajarkan, dan bahwa sejumlah besar aktivitas pembelajaran
kosakata yang diarahkan sendiri harus menjadi tanggung jawab pembelajar. Schmitt (2005) menyatakan bahwa peserta
didik dapat belajar sejumlah besar kosakata sendiri, dia juga mengklaim bahwa
guru dapat membantu mereka dalam proses ini dengan mengajarkan mereka strategi
belajar.
Untai terakhir menunjukkan bahwa
pembelajar bahasa harus terlibat dalam kegiatan di mana mereka menggunakan item
kosakata yang dipelajari sebelumnya untuk mendapatkan kefasihan, dalam
kata-kata Thornbury (2007) ini disebut sebagai daur ulang. Schmitt (2005) juga
menekankan ide ini dan dia menyatakan bahwa untuk kosakata yang akan dipelajari
diperlukan untuk mendaur ulangnya. Bangsa mendukung ide yang sama dengan
mencontohkan bahwa bahkan sebuah topik yang mendasar seperti bilangan mungkin
tidak perlu diinternalisasi dalam peserta didik dan bahwa situasi kehidupan
nyata seperti membeli perangko di kantor pos dapat dipengaruhi oleh kurangnya
kelancaran dan otomatisitas di peserta didik pengetahuan. Dengan demikian,
Nation menyarankan bahwa kursus-kursus bahasa harus mengarah pada penyertaan
keempat helai yang dirangkum, meskipun perhatian khusus harus diberikan pada
untai keempat.
Sebagaimana diulas di atas, pengajaran
kosakata lebih kompleks daripada yang diyakini. Penelitian ini dilakukan dengan
asumsi bahwa mengajar kosakata merupakan komponen penting dari pengajaran
bahasa. Oleh karena itu, tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk memahami
seberapa baik guru bahasa pra-layanan menguasai kosakata dasar dalam EFL, dan
jenis tes kosakata mana yang lebih berhasil dalam pengenalan kata melalui
pertanyaan penelitian berikut:
1. Seberapa dalam pengetahuan item kosakata sebagai bahan untuk dipikirkan guru pra-layanan ketika terkena empat tes kosakata yang berbeda?
2. Tes kosakata jenis apa yang lebih
memudahkan pengenalan
kata yangakurat?
3. Apakah kata-kata dalam konteks menjadi lebih mudah dikenali daripada kata-kata tanpa konteks?
Tinjauan Literatur
Frekuensi tinggi versus frekuensi rendah
Kosakata adalah konsep yang paling jelas diklarifikasi oleh perbedaan yang dibuat
antara kosakata frekuensi tinggi dan kosakata frekuensi rendah. Yang pertama
mengacu pada kata-kata yang penggunaan komunikasinya konsisten dalam berbicara
dan menulis. Menurut Nation and Hwang (1995), kata-kata dua ribu kata cukup
untuk pembelajar bahasa bahkan untuk menjelajah ke pendidikan tinggi dalam
bahasa Inggris. Bangsa menyatakan bahwa kata-kata berfrekuensi tinggi harus
dikhususkan untuk waktu yang cukup lama di kelas, dan dibagi lagi menjadi dua
keluarga; kata-kata yang termasuk dalam akun keluarga pertama untuk lebih dari
delapan puluh persen kata yang digunakan dalam percakapan, teks yang banyak
dikenal seperti surat kabar, buku-buku fiksi, dan teks akademik, sedangkan yang
termasuk keluarga kedua memiliki tingkat penampilan yang lebih rendah dalam
teks-teks ini. Penampilan ini biasanya tidak memiliki peringkat lebih tinggi
dari sepuluh persen rata-rata dalam laporan Nation's.
Perlu dicatat bahwa batas antara kosakata frekuensi tinggi dan kosakata frekuensi rendah agak sewenang-wenang menurut Nation (2001). Posisi, pangkat, jangkauan,
sifat korpus di mana daftar kosakata dirancang menentukan, dan
mengklasifikasikan kata sebagai frekuensi tinggi atau frekuensi rendah.
Karakteristik lain dari kata-kata frekuensi rendah adalah bahwa nama-nama yang
tepat dapat dengan mudah termasuk dalam kategori ini, meskipun genre/ gaya teks dan makna yang dimaksudkan dari setiap teks dapat
mengubah frekuensi sebuah kata. Lebih lanjut, minat khusus pada domain tertentu
juga memengaruhi apakah suatu kata diklasifikasikan sebagai sering atau tidak,
artinya, kata-kata frekuensi tinggi dari beberapa individu mungkin bukan
kata-kata frekuensi tinggi orang lain (yaitu bahasa dokter dan bahasa guru). Akhirnya, mengklasifikasikan kata-kata
sebagai frekuensi tinggi atau frekuensi rendah juga ada hubungannya dengan
kehidupan kata, formalitas, perbedaan dialek, register dan kata-kata asing.
Perbedaan antara kata-kata frekuensi tinggi dan kata-kata frekuensi rendah
mendapatkan relevansi dalam pendidik bahasa yang perlu memastikan bahwa peserta
didik telah belajar kata-kata frekuensi tinggi untuk alasan yang jelas; dapat
juga disimpulkan bahwa dengan mempelajari mobilitas dan akses kata-kata
frekuensi tinggi dalam bahasa Inggris sebagai lingua franca mempercepat kebutuhan ekonomi, ilmiah, dan
komunikatif secara umum di seluruh dunia.
Kedalaman dan Luasnya Pengetahuan Kosakata
Sebuah angka dua yang penting untuk membedakan
pengetahuan kosakata adalah kedalaman dan keluasan. Menurut Meara (1989);
Gyllstadt (dalam pers); Baca (1993) kedalaman kosakata berhubungan dengan
seberapa baik seorang individu mengetahui suatu kata, sedangkan luasnya
kosakata mengacu pada jumlah kata yang mungkin diketahui seseorang; kata-kata
seperti itu biasanya diukur dengan tes standar. Qian (2005) melengkapi gagasan
kedalaman dengan mengembangkannya ke komponen fonemik, morfemik, grafemik dan
semantik. Qian menyatakan bahwa komponen-komponen ini sangat terlibat tidak
hanya dalam kosakata, tetapi juga dalam membaca.
Hal yang sama pentingnya, Qian (2005) menjelaskan
bahwa semakin banyak peserta didik memiliki pengalaman, semakin menjadi terampil mereka ketika menyimpulkan arti dari sebuah kata. Misalnya, peserta didik yang
tidak berpengalaman cenderung membatasi kata yang berarti kesimpulan hanya
dengan isyarat morfologis, sedangkan pembelajar yang lebih
berpengalaman dapat menyimpulkan makna kata dari berbagai strategi sehingga
membuat kesimpulan mereka lebih dekat dengan makna kata aslinya.
Kosakata reseptif dan produktif
Sebelum mendefinisikan istilah-istilah
di atas, penting untuk mengakui bahwa kata-kata alternatif yang seperti itu sebagai kosakata aktif dan pasif (Meara, 1990), pengakuan,
daya ingat, pemahaman (Baca, 2000) adalah hal yang biasa ketika mengacu pada
studi kosakata. Dalam penelitian ini, hanya perbedaan Bangsa pada kosep
reseptif dan produktif yang diadopsi, karena sampel pengujian Nation yang
tampak praktis, komprehensif dan integratif dari pilihan lain yang tersedia
ketika merancang penelitian ini.
Nation and Read (1986); Nation (2001) membedakan
antara kosakata reseptif dan produktif. Para penulis ini mendefinisikan kosakata
reseptif sebagai jenis kosa kata yang membutuhkan rangsangan eksternal untuk
diaktifkan dan diakui; Sebaliknya, kosakata produktif dikaitkan dengan item
leksikal lainnya. Dengan demikian, pengakuannya cenderung mengandalkan seberapa
kuat koneksi tersebut di dalam otak pembelajar.
Perbedaan yang lebih baru antara kosakata reseptif dan
produktif dijelaskan oleh Thornbury (2007), meskipun perbedaan tersebut tidak
disebut sebagai kosakata semata, tetapi sebagai pengetahuan. Meskipun
istilahnya berbeda, tampaknya para sarjana yang dikutip di sini memahami
perbedaan yang kuat dan lemahnya pengetahuan kosakata. Namun demikian, telah
ditunjukkan bahwa pengetahuan kosakata bukanlah materi hitam atau putih;
melainkan dipahami sebagai kontinum (Baca, 2000). Meskipun telah juga
berpendapat bahwa kontinum seperti itu lebih berlaku pada dimensi pasif dari
kosakata (Meara, 1990).
Pernyataan akhir yang perlu
dipertimbangkan dalam perbedaan kosakata reseptif dan produktif adalah bahwa
kosakata reseptif akan berkembang pertama dalam bahasa pertama, kedua atau
ketiga; jenis kosakata ini mendapatkan lebih
banyak relevansi karena fakta bahwa kosakata tersebut berkembang pada tingkat
yang lebih cepat, dan bahwa dalam kehidupan seseorang ada lebih banyak
kemungkinan untuk mencapai lebih banyak menerima
dari kosakata produktif sebagaimana dibuktikan dalam penelitian Henriksen
(1995).
Menguji Kosakata
Menurut Nation (2001), pengujian kosakata perlu
dilakukan di kelas sehingga pendidik bahasa dapat dengan cepat dan praktis
mendiagnosis jika pembelajar bahasa telah memperoleh kosakata frekuensi tinggi yang penting, dan jika pekerjaan lebih lanjut atas nama guru
diperlukan untuk memperkuat atau meninjau kembali item kosakata. Bangsa memperingatkan bahwa pengujian
kosakata tidak boleh dilakukan hanya untuk kepentingan pengujian, melainkan
harus dilakukan untuk mengidentifikasi keputusan apa yang perlu dibuat guru di
kelas mengenai instruksi kosakata. Pengujian kosakata mungkin terdengar
menakutkan mengingat gagasan yang tajam dan jelas terkait dengan pengujian,
namun, penulis menyatakan bahwa pengetahuan parsial kata-kata dapat diterima
dalam pengujian kosakata, meskipun model kognitif akuntansi untuk SLA tidak
mengakui pengetahuan yang solid untuk menjadi parsial.
Nation (2001) membagi tes kosakata ke dalam berbagai
jenis tes. Tes kosakata yang paling primitif berhubungan dengan memberikan
kata-kata dalam bahasa ibu kepada para pembelajar dan meminta mereka
menerjemahkan kata tersebut ke dalam bahasa target. Bangsa menyatakan bahwa
jenis pengujian ini sebagian besar digunakan dalam keterampilan produktif.
Mirip dengan jenis pengujian ini, seseorang dapat menemukan dalam pengujian
kosakata pengakuan kerja penulis di mana alih-alih terjemahan dalam bahasa
target, beberapa opsi dan distraktor disediakan untuk membuktikan jika peserta
tes mengenali item kosakata tertentu. Jenis pengujian ketiga berkaitan dengan
penyediaan kata-kata dalam isolasi lengkap dan meminta peserta tes untuk
mencocokkannya dengan beberapa opsi yang disediakan, alternatif untuk jenis
pengujian ini menyediakan beberapa konteks linguistik di mana pengambil tes
dapat menempatkan kata dalam tingkat konteks yang minimal. Dua jenis pengujian terakhir disebut sebagai pencocokan kata asing dan pencocokan konteks minimal
masing-masing,
tidak boleh dilupakan bahwa tes ini juga memiliki versi yang serupa, yaitu, ‘pencocokan konteks minimal’ dan ‘persediaan konteks minimal’. Seperti ini peranan Konteks Situasional dan Konteks Linguistik teś menyebutkan, mencocokkan, dan
memasok adalah mekanisme yang oleh para pengambil tes membuktikan bahwa mereka
memiliki pengetahuan tentang materi kosakata tertentu. Tes kosakata terakhir
yang diusulkan oleh Nation adalah bagian yang
tertanam, pencocokan, tes ini pada dasarnya menyajikan peserta tes dengan
kata-kata dalam paragraf atau membaca gaya tertutup, peserta tes seharusnya memilih satu
opsi seperti yang mereka lakukan dengan pertanyaan pilihan ganda.
Sebelum melanjutkan diskusi tentang
pengujian dan kosa kata, penting untuk mengklarifikasi apa konteksnya. Menurut
Fromkin, Rodman, Hyams (2011) konteks dapat menjadi linguistik dan situasional.
Konteks linguistik mengacu pada informasi yang sebelumnya ditulis atau
diucapkan, dan konteks situasional adalah pengetahuan umum yang dimiliki
seseorang di dunia. Yule (2010) menyebutkan dua jenis konteks bahasa dan konteks fisik. Yang pertama didefinisikan
sebagai co-text, yaitu sekelompok kata yang mengambil bagian dalam teks
tertulis; kata-kata seperti itu memengaruhi apa yang setiap orang percayai arti
sebuah kata. Akhirnya, konteks fisik mengacu pada tempat dan waktu di mana
sebuah kalimat berada.
Melanjutkan pada nada yang sama,
Thornbury (2007) menunjukkan adanya tes kosakata yang sama seperti pilihan
ganda, mengisi celah, dan C-test. Yang pertama dari tes ini dapat disajikan
dalam konteks kalimat atau konteks yang lebih rumit biasanya mengambil bentuk
teks lengkap. Namun demikian, penulis mencatat bahwa pilihan ganda untuk
pengujian kosakata memiliki aspek negatif. Misalnya, peserta tes dapat memilih
jawaban secara acak; aspek negatif lainnya adalah pengujian pilihan ganda
mengukur pengenalan kosakata dan bukan produksi; Aspek negatif akhir adalah
bahwa distraktor dalam tes pilihan ganda tidak dipilih berdasarkan alasan
logis.
Jenis tes kosakata kedua adalah
mengisi-celah, dan ini berkaitan dengan jenis pengujian di mana pengenalan
kosakata diukur dengan cara mengingat dan menghasilkan kata-kata; contoh tes mengisi celah yang paling umum adalah tes tertutup yang bisa selektif atau terbuka. Sayangnya, tes tertutup awalnya dibuat untuk pengujian membaca, dan bahkan
pengujian tatabahasa. Oleh karena itu, tujuan pengujian kosakata
mereka telah dipertanyakan. Terakhir, C-test adalah tes-tes di mana kata-kata
yang tidak lengkap diberikan.
Metodologi
Penelitian ini dilakukan dalam program pendidikan guru
bahasa di Bogotá, Kolombia. Program pendidikan guru sepuluh semester ini
bertujuan untuk mendidik siswa dalam pengajaran bahasa Spanyol, Inggris dan
Perancis. Di antara beberapa tujuan program ini, seseorang dapat menyoroti
dampak sosial yang diharapkan para lulusan untuk dipupuk dalam pengajaran
bahasa asing dan bahasa ibu mereka sebagian besar di tingkat sekolah negeri dan
swasta. Demikian pula untuk banyak program pendidikan bahasa lokal, siswa
mengambil kursus dengan penekanan pada penelitian dan linguistik; kursus bahasa
biasanya terstruktur antara delapan dan enam jam per minggu selama setiap
periode semester.
Dua kelas bahasa Inggris menengah dan menengah tinggi diminta untuk berpartisipasi; kelas A terdiri dari 5
siswa, dan kelas B terdiri dari 5 siswa. Jumlah total siswa yang berpartisipasi
dalam penelitian ini adalah 9. Para peneliti, yang juga bertanggung jawab atas
masing-masing kelas yang berpartisipasi, mengelola 4 jenis tes yang berbeda
yang mengukur item kosakata yang sama. Tes ini diberikan pada waktu yang
berbeda sepanjang waktu penelitian ini tanpa jadwal khusus. Konten tes kosakata
dalam penelitian ini diambil berdasarkan konten kurikulum dan kesamaan antara
topik masing-masing dari dua kelas yang berpartisipasi.
Penelitian ini mengklasifikasikan sebagai studi
non-longitudinal cross-sectional yang menggunakan metode kuantitatif untuk
menganalisis data. Penelitian ini awalnya direncanakan untuk menjadi percobaan
memeriksa korelasi potensial antara akuisisi kosakata yang dipicu oleh
penggunaan komunitas virtual online di kelas EFL, tetapi karena beberapa
kendala kurikuler dan logistik di luar kendali para peneliti, ide awal harus diadaptasi ulang, sehingga menghasilkan sebuah studi percontohan yang
berfungsi untuk memahami kompleksitas pengujian kosa kata, dan secara bersamaan
menjadi dasar untuk masa depan studi memeriksa akuisisi kosakata dan
penggunaan teknologi komputer di EFL.
Instrumen Pengumpulan Data
Data diperoleh dengan menggunakan tes pengenalan kosakata. Schmitt (2010)
serta baca (seperti dikutip dalam Schmitt, 2010) menjelaskan bahwa tes kosakata
berfungsi sebagai instrumen pengukuran untuk penelitian kosakata. Sementara tes Schmitt versus Nation's (2011) tes memiliki perbedaan
yang signifikan, diputuskan untuk menggunakan tes kosakata bangsa karena kepraktisan mereka. Karakteristik lain dari
penelitian ini adalah bahwa ia tidak mempelajari kosakata secara longitudinal
karena keterbatasan kurikuler dan ketersediaan peserta. Demikian juga,
penelitian ini tidak menguji pendekatan konkret untuk mengajarkan kosakata versus retensi utamanya. Penelitian ini hanya mengevaluasi
kosakata yang diduga dipelajari pada contoh sebelumnya dari program pendidikan
bahasa. Ada total empat tes yang digunakan diberikan kepada peserta. Tes ini
diadaptasi dari Nation's (2001) contoh pada tes kosakata produktif dan
reseptif. Perlu dicatat bahwa tes ini diadaptasi sebagaimana dijelaskan di
tempat lain. Tabel 1 akan mengulas berbagai jenis pertanyaan yang digunakan
dalam setiap tes.
Tes pertama adalah kosakata produktif bangsa di mana peserta tes harus menerjemahkan kata dari L2 ke L1. (Lihat
tabel 1). Tes ini, bagaimanapun, disesuaikan dengan tata letak pilihan ganda
yang menyediakan distraktor dalam peta semantik yang sama. Tes kedua memberikan
kalimat di L2 di mana peserta tes harus menerjemahkan ke L1 kata yang
digarisbawahi. Tes nomor tiga menyediakan konteks linguistik di mana lagi kata
target yang digarisbawahi harus diterjemahkan ke dalam L1; perbedaan utama
antara tes ini dan tes nomor dua adalah bahwa tes nomor tiga berusaha untuk
menyediakan konteks linguistik yang memberikan petunjuk bagi peserta tes untuk
menyimpulkan arti kata target, dan entah bagaimana untuk menemukan bantuan dari
setiap item tes. Tes nomor empat diproduksi oleh para peneliti untuk menguji
hipotesis bahwa konteks dan isyarat visual akan memfasilitasi pengenalan
kosakata. Secara ringkas, uji satu dan dua kosakata produktif yang diukur; nomor tes tiga kosakata reseptif yang diukur, dan tes nomor empat
berusaha mengukur kosakata dalam konteks wacana yang didukung oleh petunjuk
visual.
Target kosakata yang dipilih untuk analisis diperoleh
dari silabus dua kelas, dan buku pelajaran. Kelas EFL yang dipilih untuk
penelitian ini mengklasifikasikan antara level A2 dan B1 dari kerangka acuan umum Eropa untuk bahasa.
Temuan
Setelah menyelesaikan tes, diagram data matriks digunakan untuk menghitung
kata-kata yang paling dan kurang berhasil dalam setiap tes. Gambar 1 menawarkan pandangan komparatif kinerja siswa
selama empat tes yang diberikan selama masa penelitian ini. Demikian pula, Gambar 2 menunjukkan
dalam urutan menurun yang kata-kata cenderung paling dan kurang diakui oleh
para peserta. Pandangan komparatif kinerja siswa
selama empat tes diberikan selama waktu penelitian ini.
Gambar 1. Hasil tes keseluruhan. Gambar 2. Diagram perbandingan menunjukkan paling banyak dan kurang berhasil kosakata yangdalam empat tes kosakata. Untuk menyimpulkan, gambar 3 menawarkan pandangan komparatif
pada tingkat keberhasilan siswa menunjukkan dalam empat tes setelah
perbandingan kuantitatif.
Peran Konteks Situasional dan Konteks Linguistik
Mengingat hasil yang diperoleh setelah
mengelola empat tes kosakata yang berbeda, seseorang dapat menjawab pertanyaan
dua studi ini dengan menyatakan bahwa tes mengukur kosakata produktif dengan
menggunakan terjemahan L2 ke L1, dan kata-kata penghambat dari semua jenis
konteks (baik linguistik atau situasional) lebih mungkin untuk memfasilitasi
pengenalan kata daripada tes memberikan kata-kata dalam konteks situasional
seperti yang dilakukan dalam tes empat studi ini.
Berkenaan dengan item kosakata, semua
skor tes diorganisir oleh masing-masing dari 14 kata yang dipelajari; kata-kata
ini dikelompokkan dalam urutan sehingga dapat identitas yang kata-kata memiliki jumlah tertinggi jawaban yang benar, dan mana yang memiliki jumlah
terendah jawaban yang benar. Setelah dikelompokkan, tiga kategori ditetapkan
untuk memahami kata-kata mana yang memiliki tinggi, sedang, dan rendah.
Data yang diperoleh menunjukkan bahwa tiga kata
berikut sangat dikenal dalam pengujian: burger, tuna, dan kubis. Ada
kemungkinan bahwa siswa mengidentifikasi kata pertama dengan mudah karena itu
adalah Anglicism di Kolombia Spanyol; Untuk menyimpulkan arti dari kata lain,
para peserta bisa menggunakan dua strategi: pengetahuan dunia mereka atau hanya
pembelajaran bermakna sebelumnya, yaitu, mereka menggunakan kedalaman
pengetahuan kosakata.
Waring (1997) mengklaim bahwa peserta didik mendapat
skor lebih baik daripada produktif tidak benar-benar menunjukkan perbedaan yang
signifikan antara tes kosakata produktif dan reseptif yang digunakan dalam
penelitian ini (produktif 53,57%, 58,57% vs reseptif 55%) Namun, karena para
peserta dalam hal ini belajar adalah guru bahasa pra-layanan, orang akan
mengharapkan skor kosakata menjadi relatif lebih tinggi dalam skala kosakata
reseptif dan produktif.
Hasil keseluruhan yang diperoleh oleh para peserta
dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama dengan menyatakan
bahwa pengetahuan kosakata dasar (Lihat Dewan Eropa, 2001) dievaluasi tidak
menunjukkan cukup solid dalam tingkat pengakuan pengakuan dalam empat
tes. Gambar 4 mengilustrasikan trias
kategoris yang ditetapkan oleh para peneliti dalam penelitian ini.
Implikasi untuk pengujian
Penggunaan konteks dalam pengajaran
bahasa dan pengujian umumnya dikaitkan dengan presentasi masukan yang
ditingkatkan yang pada akhirnya membantu siswa tampil lebih baik. Namun,
berdasarkan hasilnya, penggunaan konteks menjelaskan yang lain masalah di balik
asumsi ini, yaitu, peserta didik kompetensi pemrosesan informasi di L1 dan L2.
Misalnya, dalam penelitian ini, penggunaan konteks (seperti dilakukan dalam tes
empat) mewakili kendala yang signifikan untuk pengenalan kosakata karena tidak
hanya tersirat pengenalan kosakata tetapi juga membaca, inferensi, dan bergaul.
Karena itu, tuduhan umum terhadap bahasa tidak disediakan dalam konteks yang
kaya mungkin perlu dipertimbangkan kembali karena sebagai Chikamatzu (2006)
mengatakannya, pengetahuan kosakata yang kuat tidak bergantung pada isyarat
kontekstual; ide ini juga didukung oleh model ACT Anderson (1983)
mempertimbangkan spontanitas dan otomatisasi prosedural pengetahuan.
Singkatnya, pendidikan guru bahasa program mungkin perlu mencari jalan tengah
antara informasi kontekstual dan dekontekstual saat menguji kosakata sambil
memulihkan pentingnya pengujian item diskrit, bahkan jika pendekatan semacam
itu telah dilakukan diabaikan selama dekade terakhir.
Kesimpulan
Penelitian ini telah mengungkapkan
kosakata itu instruksi sepertinya tidak diberikan cukup perhatian dalam program
pendidikan guru bahasa dimana penelitian ini dilakukan jika seseorang mengamati
tingkat pengenalan kosakata yang buruk di seluruh belajar. Ini menyiratkan
bahwa lebih banyak perhatian pada kosakata instruksi harus diberikan, terutama
oleh lebih banyak lagi sarana pengujian yang ketat yang belajar bahasa tujuan
dalam program pendidikan guru bahasa seharusnya lebih tinggi daripada dalam
konteks pembelajaran EFL lainnya. Dalam penelitian ini, juga ditemukan bahwa
untuk kosakata tujuan pengenalan, tampak kata-kata dalam isolasi cenderung
memberikan gambaran yang lebih akurat tentang apa siswa benar-benar tahu.
Disamping itu teknik ini, yang mana telah umumnya dilabeli sebagai
tradisionalis dan ketinggalan jaman, dalam penelitian ini secara mengejutkan
ditunjukkan menjadi teknik paling sukses untuk kosakata pengakuan. Pernyataan
penutup akhir terkait dengan tingkat membaca yang buruk seperti yang diamati
dalam tes empat. Ini adalah sebuah temuan yang relevan mengingat fakta bahwa
para peserta juga guru pre-service yang akan mengajar di ruang kelas Kolombia
segera. Temuan ini menekankan kebutuhan untuk lebih mengontrol pengetahuan
bahasa asing dalam kompetensi setelah menyelesaikan sarjana program yang
menekankan pengajaran bahasa Inggris dan bahasa asing. Upaya saat ini oleh
Kementerian Pendidikan tentang akreditasi guru program pendidikan adalah
inisiatif nasional, tetapi lebih tindakan yang efisien dan meluas diperlukan
mengingat fakta bahwa ada banyak program pendidikan guru dalam bahasa asing di
Bogotá mengirim bahasa baru guru ke pasar kerja lokal yang kompetensinya dalam
bahasa asing tidak dievaluasi dengan tepat.
Daftar Pustaka
Andersen,
R. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge:
Harvard University
Angouri,
J. (2010). Quantitative, Qualitative or both? Combining research methods in Linguistics in Li- tosselliti, L (Ed.), Research Methods in Linguistics
(pp. 49 – 67) London: Continuum Books.
Bachman,
L. (1990). Fundamental Consideration in Language Testing. Hong KONG: Oxford University Press.
Bauerlein,
M. (2009) The Dumbest Generation How The Digital Age Stupefies Young Americans and Jeo- pardizes our Future. New York: The Penguin Group.
Brown,
HD (2004). Language Assessment Principles and Classroom Practices. Pearson, White Plains, New York.
Block,
D. (2009). Second Language Identities. London: Continuum books.
Chikamatzu,
N. (2006). Developmental Word Recogni- tion: A Study of L1 English Readers of L2 Japanese. The Modern Language Journal, 90(I), 67-85
Kramsch,
C.(1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Coady,
J. (1997).L2 Vocabulary acquisition: A synthesis of the research. In J. Coady
& T. Huckin (Eds.), Second language
vocabulary (pp. 273-390). Cam- bridge: Cambridge University Press.
Castaño,
E. & Raidosa, BE(2001). Mercados populares mayoristas de alimentos en la
Zona Andina Central Colombiana. Manizales,
Caldas: Centro Editorial Universidad de Caldas.
Council
of Europe (2001). Common European Framework of References for Languages
Learning
Teaching, Assessment (2001). New York:Cambridge University Press.
Dane
(2009, March 17). TV, ocio y vida social, los planes de los colombianos en el
tiempo libre. El Tiempo. Retrieved from: http://www.eltiempo.com/archivo/ documento/CMS-4884520
Ellis,
R. (2008). The study of Second Language Acquisition. New York: Oxford
University Press.
Fromkin,
V, Rodman, R and Hyams, N. (2011). An introduction to language. Boston, MA : Wadsworth Publishing.
Gyllstadt,
H. (in press). Testing L2 Vocabulary: Current Test Formats in English as a L2 Used
at Swedish Universities. Retrieved from: http://lup.lub.lu.se/
luur/download?func=downloadFile&recordOId=52
9558&fileOId=624536
Hall,
R. (1976). Beyond Culture. New York: Anchor Books.
Henriksen,
B (1995). What does it mean to know a word? Understanding words and mastering words. Spro- gforum, 3, 12 - 18. Retrieved from: http://inet.dpb. dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr3/Henriksen.html
Hwang,
K. and Nation, ISP (1995) Where would gene- ral service vocabulary stop and special purposes vocabulary begin? System, 23 (1), 35-41.
Kramsch,
C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
McNeil,
A. & Vera, E. (2004). Dos Propuestas Metodoló- gicas Hipermediales para
Mejorar La Comprensión Auditiva en Inglés.
Folios, 19, (2), 103-110.
Meara,
P. (1989). Matrix Models of vocabulary acqui- sition. In P. Nation & Carter
R. (Eds.), Vocabulary Acquisition Aila Review-Revue
de l'Aila (pp.66 -74). AILA Review 6: Association
Internationale Linguis- tique Appliquée.
Melo,
J (2011, May 3). Hacia un país de lectores: grandes avances, grandes desafíos
Una
vieja aspiración: que todos lean y escriban. Revista Numero. Retrieved from:
http://www. revistanumero.com/index.php?option=com_ content&view=article&id=794
Meara, P.
(1990). A Note on Passive Vocabulary. Lognostics. Tools for Vocabulary Research. Second Language Research, 6
(2), 150-154. Retrieved from: http://www.lognostics.co.uk/vlibrary/meara1990.pdf
Mitchell, R.
& Myles, F.(2004). Second Language Learning Theories. London: Hodder
Nation,
I.S.P.(2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Nation, P, &
Wang M.K.(2009). Graded readers and vocabulary. Reading in a foreign language, 12, (2), 355- 380
Palfrey, J.
& Gasser, U. (2008). Born Digital. New York : Basic Books.
Pan, B.A., Rose
M.L., Singer J.D. & Snow C.E.(2005). Maternal Correlates of Growth in Toddler Vocabulary Production in
Low-Income Families. Child Development. 76 (4), 763-782.
Qian,D. (2005).
Demystifying Lexical Inferencing: The role of aspects of vocabulary knowledge. TESL Canada Journal.
22, (2), 34-54.
Rasinger, S.
(2008). Quantitative Research in Linguistics. Exeter, United Kingdom: Continuum
Read, J
(1993).The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge. Language Testing,10 (3), 355-371. Retrieved from
http: //ltj.sagepub.com
Read, J. (2000).
Assessing Vocabulary. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Read, J.&
Nation, I.S.P. (1986). Some issues in the testing of vocabulary knowledge.
Paper presented at the LT+25
Symposium, 11-13 May 1986, Quiryat Anavim, Israel.
Sanaovi, R.
(1995). Adult Learners’ Approaches to Learning Vocabulary in Second Languages. The Modern Language
Journal. 79, (1), 15-28.
Schmitt, N.
(2005). Current Trends in Vocabulary Learning and Teaching. In: Handbook
of English Language Teaching
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Schmitt,
N.(2010). Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual: A Vocabulary Research Manual Basingstoke.U.K.:
Palgrave McMillan.
Stahl, K. A. D.,
& Bravo, M. (2010). Contemporary classroom vocabulary assessment for content areas. Reading Teacher, 63, 566-578.
Thornbury, S.
(2007). How to Teach Vocabulary. Harlow: Longman.
Waring, R.
(1997). A comparison of the receptive and productive vocabulary sizes of some second language learners. Immaculata
1: 53-68
Weir, C.(2005).
Language Testing and Validation: An Evidence-Based Approach. Basingstoke.U.K.: Palgrave McMillan.
Komentar
Posting Komentar